PROCESOS BÁSICOS PARA MOVERSE EN EL MUNDO
“Los niños aprenden en el lenguaje, aprenden a través del lenguaje (como herramienta de comunicación) y aprenden acerca del lenguaje (como objeto de conocimiento), solamente usándolo para propósitos funcionales y significativos.”
M.A.K. Halliday.
La educación preescolar y la básica, pretenden que el niño/a, goce de oportunidades y vivencias que posibiliten la construcción de competencias comunicativas que potencien las diversas formas de expresión, enriqueciendo las relaciones en el marco del respeto recíproco y la participación democrática. La experiencia de generar espacios que promuevan la comunicación y de posibilitar la interacción a través de la lectura y de la escritura de niños y niñas implica la reflexión de las prácticas pedagógicas y formas de sentir, valorar, pensar y actuar que se generan en las diferentes culturas frente a estos procesos.
EL POR QUÉ DE ESTA PROPUESTA
Factores que la impulsan.
a) DESARROLLOS TEÓRICOS:
Entre las disciplinas que enriquecen la reflexión educativa son destacables las relativas a la génesis social e individual del conocimiento, a los procesos psicológicos y sociales, y al lenguaje: disciplinas que han venido transformando las concepciones sobre cómo se aprende, se conoce y se desarrolla el pensamiento, la comunicación y la acción, todo lo cual tiene importantes implicaciones para la pedagogía. Estas disciplinas permiten afirmar que la LECTURA Y LA ESCRITURA se constituyen en uno de los factores fundamentales- si no el principal- que inciden en la calidad de la educación actuando a la vez como causa y efecto. Como causa, en la medida que la lengua escrita posibilita el acceso a otros terrenos del conocimiento: la interacción sociocultural y la construcción de la identidad. Como efecto, ya que el logro en lo cognoscitivo, en lo personal y en lo interaccional cualifican el desempeño con la lengua escrita. La capacidad de síntesis, el rigor analítico, la precisión, la reconstrucción del conocimiento, la profundización en los campos del saber, la capacidad de pensar por sí mismo, el deseo de saber, la crítica de la identidad, encuentran en la ESCRITURA su posibilidad para implementarse. (Cfr.BAENA-BUSTAMANTE, 1992:39)
Entre esas disciplinas tenemos : La SECUENCIA DIDÁCTICA en el campo del lenguaje, la cual se entiende como una estructura de acciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje, son unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales, por ejemplo una secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender a escribir un artículo de opinión, un secuencia didáctica para aprender saberes sobre la escritura etc.
Según Anna Camps (1995) la secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) que se define por las siguientes características:
b. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables.
c. Se plantean unos objetivos de enseñanza-aprendizaje, los cuales se convertirán en los criterios de evaluación.
d. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación, producción, evaluación.
La preparación: es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiaran la producción. Tiene lugar actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información, ejercicios, etc, cuyo objetivo es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma.
La producción: es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a término individualmente, colectivamente, o en grupo; puede ser de larga o corta duración. Durante la tarea los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación.
La evaluación: debe basarse en la adquisición de los objetivos planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción, por lo tanto es una evaluación formativa.
EL LIBRO-ÁLBUM que es uno de los géneros de la literatura infantil y juvenil más experimentales en la actualidad. Las ideas habituales acerca de lo que se considera leer son puestas en cuestión por este género. Combina dos códigos simultáneos, imagen y texto, presentando una naturaleza doble que exige la apertura hacia formas de lectura que trascienden el texto verbal, haciendo posible su conexión con otros lenguajes vinculados a la imagen con la plástica, el cine, la fotografía, la publicidad, la historieta. Ilustración, texto, diseño y edición, que se conjugan en una unidad estética y de sentido haciendo del libro un objeto artístico cuidadosamente elaborado en todos sus elementos.
La imagen no sólo es descriptiva sino narrativa, está muy cercana a las grandes corrientes artísticas que contribuyen a una formación del gusto estético del niño, siento el texto una casa de la cultura portátil. Presenta, al igual que mucha de la literatura actual, juegos de ambigüedad entre realidad y ficción.
Conocer este género para enriquecer los procesos de la escuela, pide del maestro analizar previamente el texto para convertirse en un mediador que oriente a los estudiantes en la relación imagen -texto, desentrañar la visión del mundo que plantea el autor. También es necesario remitir a los chicos al texto para encontrar pistas que sostengan la interpretación, solicitar a los lectores justificaciones y explicaciones de las ideas y ser muy hábil en las preguntas formuladas en el ejercicio de la observación.
Políticas Institucionales: Con el propósito de introducir cambios en este sentido, desde 1974 el MEN ha impulsado el Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, que consta de los siguientes aspectos:
Renovación Curricular, Decreto 088/76: integrada por la explicitación de los “Fundamentos” de la educación, por la producción de nuevos enfoques para las áreas y de los programas curriculares. Así mismo hace parte de esta renovación la política de Promoción Automática. Para el área de español y Literatura se definió un enfoque semántico-comunicativo, de manera que se permitiera pedagogizar, no ya la gramática normativa tradicional, sino EL USO DEL LENGUAJE EN SU FUNCIÓN DE SIGNIFICACIÓN, entendida como un proceso mediante el cual se convierte la experiencia humana del mundo en sentido, con fines de conocimiento, comunicación y producción estética.
Experiencias de los docentes: Desde hace ya más de varias décadas, los maestros colombianos –desde su organización gremial FECODE-plantearon como uno de sus referentes de trabajo el Movimiento pedagógico con el propósito de defender y cualificar la educación pública y de rescatar al maestro como profesional comprometido con la educación y la cultura. En su interior, y junto a él, han surgido y se han organizado decenas de grupos y comisiones de maestros e investigadores, en las diferentes regiones del país, se han organizado foros, seminarios congresos, grupos de estudio, trabajos de investigación y experiencias pedagógicas, en los cuales la búsqueda de transformaciones en la enseñanza del lenguaje escrito y la lectura ha sido una de las preocupaciones fundamentales.
LA LENGUA ESCRITA
Mientras al hombre le bastó la destreza práctica, mientras su acervo conceptual fue limitado y mientras la memoria podía reconstruir un saber u otro producto cultural cualquiera, la lengua oral fue suficiente.
Pero cuando la memoria no alcanzó; cuando la profundización de los conceptos o del trabajo cultural produjo sistemas complejos y extensos; cuando se necesitó hacer efectiva la universal comunicabilidad de la experiencia y la razón válidas, la humanidad se vio en la necesidad de superar radicalmente la fugacidad y la dependencia del contexto inmediato, propias del lenguaje oral; pues, por un lado, el mensaje oral desaparece tan pronto se lo enuncia y, por otro, supedita su significación al emisor, al momento y lugar históricos de su emisión, a los elementos presentes durante la comunicación, a las presuposiciones, a los significados paralingüísticos, etc. Entonces, se buscó un sistema que asegurara perdurabilidad e independencia del contexto, que no sólo existiera en la dimensión del tiempo, sino también en la del espacio. Este sistema fue la escritura: con su hallazgo, comenzó también una tradición escrita.
Beneficios de la escritura
Gracias a la escritura, se puede:
-Trascender las condiciones inmediata
-Prefigurar y modificar la acción,
-Evitar que la discusión racional comience cada vez desde cero.
-Proseguir, más allá de las generaciones, discusiones abiertas.
-Ir decantando el conocimiento.
-Facilitar, tanto el cuestionamiento, como la universalización de las condiciones de validez, rectitud y sinceridad de lo que se dice.
- La construcción del sistema de escritura, para comprender su naturaleza alfabética
- El reconocimiento de que la lengua escrita tiene características propias, diferentes de la lengua oral y de otros lenguajes.
- La coordinación de las diversas habilidades lingüísticas que intervienen en los diferentes niveles de la producción o interpretación de textos escritos.
A continuación se hará referencia a cada una de estas implicaciones.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA
Si concebimos al niño como un sujeto activo que permanentemente formula y pone a prueba hipótesis sobre el mundo que lo rodea, hay que aceptar que hace lo mismo en relación con la lengua escrita, ya que ésta se presenta en su vida cotidiana (en comunidades letradas), aun en las situaciones más extremas de aislamiento y pobreza. En consecuencia, es lógico pensar que, antes de llegar a la escuela, él construye conocimiento sobre la lengua escrita, independientemente de una intervención sistemática de enseñanza.
“Resulta bien difícil imaginar que un niño de cuatro o cinco años, que crece en un ambiente donde va a reencontrar necesariamente textos escritos por doquier (en sus juguete, en los carteles publicitarios, en su ropa, en la TV, etc.) no se hace ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener seis años y una maestra delante. Resulta bien difícil, sabiendo lo que sabemos de un niño de esas edades: niños que se interrogan acerca de todos los fenómenos que observan, que plantean las preguntas más difíciles de responder, que se construyen teorías acerca del hombre y del universo. (FERREIRO-TEBEROSKY 1979-29)
Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero entra en interacción empírica, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, etiquetas), como con las letras impresas en ellos. Bien pronto, esa interacción se convierte en matética, o sea, de construcción de conocimiento acerca del objeto. Pero esa interacción no es directa: está orientada por sus hipótesis. La representación conceptual que el niño se ha hecho del objeto es enriquecida por operaciones lógicas (configuración lógica) que lo llevan a buscar relaciones entre la escritura y lo que ella representa; relación que va construyendo a partir de la observación de las prácticas socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos (configuración semántica), es decir, mediada por la confrontación con las concepciones de los otros. En otras palabras el niño construye intersubjetivamente sus hipótesis sobre el sistema de escritura.
¿Qué hipótesis se formulan los niños que han entrado en interacción con la escritura? ¿Cómo evolucionan esas hipótesis? ¿Qué importancia tienen la lectura y la escritura en la interacción comunicativa del niño?
Diversas investigaciones dan cuenta del proceso de construcción del sistema de escritura antes y durante la escolaridad y de las estructuras cognoscitivas que construye el niño en el proceso. Emilia Ferreiro y Ana Toberosky tienen el mérito de ser las primeras en haberlo planteado, tomando como marco los trabajos de Jean Piaget y, como sujetos, a niños hablantes del castellano. Partieron de las siguientes premisas en relación con la lectura y la escritura:
-Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector.
-Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe.
-La lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar.
Los resultados obtenidos permitieron demostrar que antes de la escolaridad, los niños tienen saber sobre el sistema de escritura y sobre la práctica de la lectura, aunque sus hipótesis y desempeños no se corresponden con los saberes convencionales de los letrados.
En el proceso de construcción del sistema de escritura, puesto en evidencia por estas investigaciones, pueden distinguirse tres grandes periodos, en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones:
A) DISTINCIÓN ENTRE LOS MODOS ICÓNICOS Y NO-ICÓNICO DE REPRESENTACIÓN.
B) CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE DIFERENCIACIÓN
C) FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA.
A continuación se hará una breve reseña de estos periodos:
A) DISTINCIÓN ENTRE LOS MODOS ICÓNICOS Y NO-ICÓNICO DE REPRESENTACIÓN
Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en el mundo:
“¿Eso qué es? “ (Señalando hacia un texto).
Aproximadamente a los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella:
“¿Qué dice ahí? “ (Señalando hacia un texto escrito; esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos).
El problema que los niños se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo “el niño intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto” (Ferreiro, 1979) Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría de los niños sabe cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuando puede ser denominado escritura.
Cuando hay una imagen y un texto que la acompaña, le atribuyen a éste el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia entre ambos; pero saben que estas formas de representación difieren.
Para producir un texto, pueden tomar en cuenta características propias del objeto sustituido (por ejemplo, a los objetos les corresponde una escritura proporcional a su tamaño o a su cantidad). Para garantizar la interpretación de sus textos, establecen relaciones espaciales con el dibujo: escriben dentro, junto a, o al lado de él. La escritura, lo mismo que el dibujo, expresaría el contenido de un mensaje y no se relacionaría con su forma sonora.
La escritura en esta etapa está constituida por signos gráficos que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional y por grafías convencionales, aprendidas porque alguien se las ha enseñado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos, por ejemplo). No necesariamente atribuyen un valor estable a sus grafías, por cuanto lo que dicen ellas está determinado por el dibujo o por objetos cercanos.
La primera manifestación explicita de la distinción entre imagen y texto es la supresión sistemática de los artículos cuando los niños predicen el contenido de un texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como “una pelota”, pero, al pasar al texto, sólo dicen el nombre del objeto: “pelota”
Esto se conoce como la hipótesis de nombre, según la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto: su nombre.
Esta hipótesis no indica que, para los niños, la escritura represente el lenguaje, pero sí es un indicio de que se van acercando a esa idea. En este nivel, diferencian entre “lo que está escrito “(los nombres de los objetos) y “lo que puede leerse a partir de lo escrito” (ideas completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretación.
Estas diferenciaciones son fundamentales: a través de ellas los niños descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (aunque no la arbitrariedad convencional de la escritura alfabética
B) CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE DIFERENCIACIÓN.
Una vez establecida la diferencia entre dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relación con la cantidad de grafías: dividen los textos entre “los que sirven para leer” y “los que no sirven para leer”. Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías, alrededor de tres, porque, para ellos,
Hay un momento en que comienzan a diferenciar las letras de los números: a los elementos de los textos que, según ellos,
La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de tres grafías, sino que además, tienen que ser distintas. Así estableciendo la variación progresiva, sobre los ejes cualitativo y cuantitativo, han comenzado a establecer la relación entre lenguaje y escritura, pero globalmente, todavía sin analizar la estructura de esa relación, sin preguntarse cuál es el sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje. El planteamiento de esta relación significa enfrentarse a un nuevo problema y constituye una fase superior de su desarrollo.
C) LA FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA
Los niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene partes diferenciables (esto es más fácilmente observable en el modelo de letra de imprenta).Entonces, se preguntan: ¿Qué clase de
Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se acaba la serie de letras. Sin embargo, aún deben superar contradicciones con las hipótesis de cantidad y de variedad que subsisten. Por ello, por ejemplo, para escribir palabras monosílabas y bisílabas, que tendrían que escribirse con una o dos grafías, respectivamente, les agregan otras, para satisfacer la exigencia de cantidad mínima. Cuando intentan leer textos escritos convencionalmente, desde esta hipótesis les sobran letras. La solución a este nuevo conflicto consiste en repetir una misma sílaba, prolongar la emisión, o agrupar varia grafías para una sola sílaba.
Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral (golpe), corresponde una grafía que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal.
El surgimiento de esta hipótesis es de enorme importancia, ya que implica una relación directa entre la escritura y el lenguaje en tanto pauta sonora, con características específicas de los objetos a que se refiere.
Cuando la unidad que los niños están analizando no es la palabra sino la oración, se plantean el problema de las relaciones entre el todo y las partes de manera diferente: ¿Cuál de las múltiples particiones posibles en una oración es la que se puede poner en correspondencia con las categorías de palabras que reciben una representación por escrito? Esta segunda pregunta obedece a la diferencia que establecen-como se había dicho al principio- entre
Debido a estas conceptualizaciones, los niños tienen dificultades para separar ciertos grupos de palabras. Por ejemplo, las palabras que expresan la relación entre un agente y un paciente a través de un evento, como <> ya que, en la representación conceptual que ha hecho del evento, éste es inseparable de su agente y de su paciente; tampoco les es fácil separar el artículo del sustantivo, por la poca autonomía del artículo frente a las otras partes de la oración y porque, en singular, los artículos no satisfacen la hipótesis de cantidad mínima. Además también aquí, en el caso de que la unidad de análisis sea la oración, aparece el problema de los
Frente a estos problemas, los niños intentan diversas soluciones; una de las más frecuentes es considerar como “incompleta” una escritura porque sólo tiene dos letras (por ejemplo, el artículo); y, por lo tanto, la asumen como parte de una palabra, como una sílaba de esa palabra.
Solamente cuando han superado estos problemas, están en condiciones de abordar una nueva problemática: la escritura convencional del adulto y la separación entre palabras (esta última ya ha comenzado un poco antes).
La confrontación de esta hipótesis con las escrituras convencionales del medio y con las informaciones y explicaciones de los letrados, impone a los niños la necesidad de buscar particiones menores que la sílaba. Así, llegan a la escritura alfabética.
El abandono de la hipótesis silábica se ha hecho necesario, sin embargo, no es inmediato. Puede transcurrir un largo periodo en que el niño oscila entre la escritura silábica y la alfabética. Los niños han hecho un gran avance conceptual, pero allí no han culminado todos los problemas: deberán enfrentarse ahora a otros aspectos específicos de la lengua escrita, tales como la ortografía, el uso de mayúsculas, la separación de palabras, la puntuación, la partición de palabras al final del renglón, el formato y la escritura de diversos tipos de textos, y las condiciones retóricas y discursivas propias de los textos escritos.
